給孩子「我可以學」的體驗和信心

面對考不好的孩子，大人通常認為是不用功、不專心，但背後原因可能是沒興趣、沒用對方法，甚至有學習障礙┅尤其是不斷增加的學障兒，因為長期被誤解，產生許多教養和教學挑戰，他們如果能被正確對待，也能找到自信和亮點。 學習障礙兒十年增加一倍

拿掉不用功標籤，看見孩子的「會」與「不會」

在《特殊教育法》所定義的障礙類別中，學習障礙屬於其中一種，但學障兒智商及外表與一般人無異，以致常被誤認是不用功、不專心，學障兒「可以學」，只是他們需要老師及家長更多的了解，用對的學習方法對待，找回他們的自信心。 八月初的早晨，位於台北市仁愛路一段，鄰近台大醫學院的東門國小，李玉玲（化名）來到一年級教室內準備開學，即使教書教了二十一年，有十七年帶的都是低年級導師班，經驗豐富的李玉玲仍形容自己處於高度備戰狀態。 前兩年一開學，她的班上就有六個類別的特殊兒：亞斯伯格、妥瑞兒、輕微自閉、注意力缺失症（ADD）與注意力不足過動症（ADHD）、學習障礙兒。

而李玉玲的班級不是特殊現象，東門國小一個年級有十一個班，電腦隨機抽籤分班，「每個班都有特殊兒，而且不只一個，」另一位也準備接低年級導師班的唐美瑩（化名）說，她已經接到校內幼兒園的通報，還沒開學，一位即將成為她學生的孩子一見到她，就指著她鼻子罵：「你不是好老師！」

「以前（特殊兒）五根指頭數不完，現在十根指頭都不夠數，而且還有突然冒出來的，」李玉玲如此形容當今教學現場的特殊兒現象。

【現象】國中小的學障兒，十年增加一倍

東門國小並不特別，事實上，國中、國小教育現場的特殊兒十年來成長驚人，而且在《特殊教育法》所定義的十二個障礙類別中，視覺障礙、聽覺障礙、智能障礙、語言障礙、肢體障礙等學生數量皆逐年下降，惟有學習障礙（含ADD）、情緒障礙（ADHD與其他精神疾患）、自閉症卻逐年增加。其中學習障礙兒成長最多，國中、國小學生數量從二○○八年至二○一八年增加了一○○％，其次是自閉兒九五％，情緒障礙也成長了六七％。（見八九頁圖）「有鑑定就有出現率，」彰化師範大學特殊教育學系助理教授呂偉白指出，這十年政府的特教宣導，老師的敏感度提升，加上台灣在學障、情障的鑑定上有了工具及標準，造成通報鑑定確診的數量增加。

【現象】特殊兒大增，為教師帶來兩大難題

特殊兒數量大增，以及「融合教育」的實施，特殊兒與一般孩子一天有八小時都要在同一個班級裡學習、生活與遊戲，每個老師、每位學生都要與特殊兒互動，這幾年形成師生衝突不斷、親師不信任的局面，為教育現場帶來兩大難題：

難題①行為問題屬先天或後天難判斷，「疑似生」的爭議不斷

「我覺得很多是小孩沒什麼問題，老師卻動不動叫家長帶小孩去評估，」家有小三生的曾倚萱（化名）說出了身為家長的觀察與感受。

不論是學習障礙或ADHD，在醫學上的解釋都是源於腦部神經傳導功能的失調。但老師與家長非醫療專業，面對孩子出現「疑似」學障、情障的行為時，很難判斷究竟是「後天教養不當」形成，還是「先天腦發展失衡」所導致。

錯判了，很可能導致「先天」學習有困難的孩子長期被老師誤解，失去學習自信，對自己有錯誤的自我評價。今年甫升高一的徐宜廷就是一例。

小學五年級才確診為讀寫障礙的徐宜廷，在小三時就出現了疑似症狀，考試成績一落千丈，作業也無法好好完成，對於老師的指令常無法明確接收而被認為不服管教，甚至嚴重到師生衝突，被老師霸凌，學校並為此召開了校務會議。

媽媽李佩珊說，宜廷的智商高達一百二十一（多數人智商為九十至一百），從外表看起來就是個聰明伶俐的孩子，但學習障礙屬於隱形的障礙，當孩子學習低成就，再出現了不專心、不服管教的行為時，就容易被誤會。

徐宜廷從被懷疑為讀寫障礙到確診，整整花了兩年的時間，過程中的學習自信、自我價值感都跌落到谷底。每個求學階段換一個老師，李佩珊就要勤跑學校，費心費力與老師磨合，協助孩子與老師能好好的互動，也因此她辭了 工作，專心陪伴孩子。即使女兒現在要上高中了，李佩珊在過去兩個月的暑假還是心情忐忑，深怕開學一段時間後，師生間又出現什麼誤會。

「衝動行為」也經常是親師衝突導火線。當孩子在課堂上坐不住，與同儕相處經常動手動腳，或是口出惡言頂撞老師，老師一句「不妨帶孩子去評估」隨即惹怒家長，認為老師只圖自己管教的方便，進而質疑老師的愛心與耐心。

面對行為有異狀，但又未鑑定確認的「疑似生」，擁有二十多年幼教經驗的寶血幼兒園園長何翩翩，運用幼教所學的行為觀察記錄法進行親師溝通，這幾年順利協助園所的家長釐清孩子的行為是教養問題，還是真的需要前往醫院尋求專業協助。（見一三○頁） 難題②教育學障兒，普通班教師的認是與裝備不足

對學習障礙的認識不足，是老師最大的瓶頸，也是學障兒家長遭遇最大的困難。

《親子天下》與台北市學習障礙者家長協會合作，在七月份蒐集了全省一百位學障兒家長的心聲，問卷發現，多數家長認為帶養學障孩子的困難就是「老師對學障的認識不足」，使得孩子在不友善的環境中學習，當孩子的學習行為或成就與老師的預期不同時，誤認為孩子是懶惰、不努力，或責怪家長未用心督促孩子。因為孩子成績很差，加上老師的誤解，孩子在校易受同儕欺負、嘲笑。也有不少家長反應，因著老師不認識學障，過度簡化孩子學習低成就的原因只是不用功，不願意通報特教系統尋求資源，因而延宕了孩子的就醫診斷、取得特教資源的黃金時機。

「很多學障的孩子會自卑，會有攻擊行為或犯罪，因為他們要逃避學習的不公平，」長年協助學障兒的台灣師範大學特殊教育系教授、國家教育研究院副院長洪儷瑜說，學障兒看起來不笨，可是在讀寫算能力就是有極大的困難，沒有特教方法的介入，學障兒努力十分也許連一分回饋都沒有，學校教育要協助這群孩子有公平成功的機會，努力十分至少可以有六、七分的回饋。

長期研究學習障礙的中央研究院語言學研究所副所長李佳穎也觀察到，請現場老師蒐集學障兒的學習行為，老師因為對學障的認識不足，形成各自解讀、想像，造成資料蒐集方向錯誤，對孩子的判斷、評估也自然有偏差。

事實上，政府這幾年已開始有特教宣導，以台北市為例，提供了一般老師三個小時的特教研習時數，但是東門國小老師湯麗鈺說，研習講的都是理論，而老師需要的是能實作的經驗分享。 即使被鑑定出學障，台北市西區特教資源中心主任顏瑞隆指出，每個學障兒的學習困難還是差異很大，需要差異化、個別化的教導。但從《親子天下》所蒐集的一百位學障兒家長心聲中發現，多數學障兒在教室裡面對的還是「標準化」的學習，不論作業、學習內容和方式、能力的評量，多數老師仍用一致性的標準看待每個孩子，使得學障孩子的學習動機低落，長期的學習低成就，大大影響孩子的學習信心和自我價值感。

即使通過政府的鑑定安置標準，孩子可在特定時間到資源班學習，問卷中也有家長反應，多種障礙類別在同一班上課，老師也很難進行個別化教學，導致孩子在資源班的學習內容不是太深就是太淺。

因此，教學現場老師是否能「因材施教」，針對每個孩子獨有的學習困難給予差異化的教學，成為問卷中學障兒家庭的普遍心聲。

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